Okuma Kültürü Edinmenin Yolları

“Okuma kültürü”, ülkemizde, alanyazında son yıllarda kullanılmaya başlanan bir terimdir. Terimin anlam çerçevesinin oluşturulmasında bilimsel çalışmaların önemli bir payı olduğu söylenebilir. MEB Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğü’nün 2004 yılında düzenlediği, “Okuma Kültürü ve Okullarda Uygulama Sorunları Toplantısı” ile 2008 yılında Eğitim Sen Ankara Şubeleri ve Türkiye Yazarlar Sendikası Ankara Temsilciği tarafından düzenlenen “Çocuk ve Okuma Kültürü Sempozyumu”, okuma kültürünün birçok boyutuyla anlaşılmasına ve tartışılmasına katkı sağlayan çalışmalar olmuştur.

Sever (2007:108)’e göre, okuma kültürü, bireylerin edinmesi gereken kazanımlar bütünüdür. Ona göre, “yazılı kültür ürünlerinin dünyasıyla tanışmış; tanıştığı bu dünyanın kendine sunduğu iletileri paylaşma, sınama, sorgulama yeterliğine ulaşmış; bunların sunduğu olanaklarla yaşamayı alışkanlık haline getirmiş bireylerin edinmiş olduğu kültürdür okuma kültürü. Başka bir söyleyişle, yazılı kültürle dost olmuş bireyler de diyebiliriz okuma kültürü edinmiş kişilere. Demokratik toplumların gereksinim duyduğu düşünen-duyarlı bireylerin kazanması gereken en temel becerilerden de biridir okuma kültürü.” Yılmaz (2009:134)’a göre,  okuma kültürü, “bir bireyin, bir toplumsal grubun ya da bir toplumun okuma eylemi ile ilişkilerinin düzeyi ve niteliği anlamına gelir. Bir başka deyişle, okuma kültürü, sözü edilen birey, grup ya da topluma ait yaşam biçiminin ‘okuma’ alanına yansıyan bölümüdür. Kısaca, okuma kültürü, okuma eylemine ilişkin bireysel ve toplumsal yaşama biçimidir.”

Okuma kültürü, en yalın biçimde,  bireylerin okuma eylemiyle ilgili olarak edindikleri becerilerin, toplumda bir yaşama biçimine dönüşmesi biçiminde tanımlanabilir. Toplumda edinilmiş yerleşik bir kültürden söz edebilmek için, o kültürün öznesinin birey olmaktan çıkarılıp toplumsal düzeyde temsil yeteneği kazanması gerekir. Çocukluk evresinin ilk yıllarından başlayarak okuma eylemini içselleştirmiş bireylerin yetiştirilebilmesi, toplumsal yaşamda bu yeteneğin kazanılmasının temel koşulu olarak düşünülmelidir. Bunun için, dizgesel bir anlayışla eğitsel, ekonomik, kültürel ve siyasal içerikli uygulamaların yaşama geçirilmesi beklenir.

Okuma kültürü, birbiriyle ilişkili ve birbirini bütünleyen birçok beceriyi içeren bir süreçtir.  Bu sürecin ilk basamağı görsel okuryazarlık, ikinci aşaması okuma-yazma becerisi edinme, üçüncüsü de okuma alışkanlığı becerisi kazanmadır. Okuma kültürünün yapılanması ise, eleştirel okuma becerisinin edinilmesiyle olanaklıdır. Bilişim teknolojilerinden etkilice yararlanma, günümüzde okuma kültürünün uygulama alanı bulduğu bir beceridir.

Toplumda okuma kültürünün yaygınlaşabilmesi için, kişilerin, temel okuma yazma becerilerini; okuma alışkanlığı ve eleştirel okuma becerisine dönüştürebilmeleri, bu becerilerin birikimiyle, bilişim teknolojilerinden amaca uygun olarak yararlanabilmeleri gerekir. Bu becerileri edinen bireylerdeki artışın, toplumsal yaşamda okuma kültürünün yapılanmasına önemli katkılar sağlayacağı da açıktır. Bunun için, çocuğun ve gencin eğitim sürecinin tümel bir anlayışla ele alınması; bu süreçte, çocuğa ve gence okuma kültürü kazandırmada yaşanan sorunların ve çözüm önerilerinin, bilimsel bir yaklaşımla belirlenmesi gerekir.

Okuma kültürü edindirme ardışık bir süreç olup kendi içinde, birbiriyle bağımlı çeşitli evrelerden oluşmaktadır. Okuma kültürü edindirmeye yönelik her evredeki gereksinmelerin karşılanması, diğer evrelerdeki niteliği de etkileyecek bir çaba olarak değerlendirilmelidir. Bu çalışmada, okuma kültürünü yapılandıran etkenlerden biri olarak “eğitim” değişkeni çerçevesinde, çocuk ve gençlere okuma kültürü edindirme süreci, üç dönem içinde (okulöncesi, ilköğretim ve ortaöğretim) sorunlar ve çözüm önerileriyle incelenmeye çalışılmıştır.

1. OKULÖNCESİ DÖNEM

Okulöncesi çocukların bilişsel, dilsel, toplumsal ve kişilik gelişiminde hızlı değişimler yaşandığı bir dönemdir. Bu dönemde, çocuğun öğrenme gereksinmelerine duyarlı davranılması; gereksinmelerinin, gelişim sürecine katkı sağlayacak uyaranlarla desteklenmesi, sonraki yaşam evrelerinin niteliğini de belirleyen bir çaba olarak görülmelidir.

“İnsan yavrusu bebeklik döneminin ilk aylarında evrimsel gelişimine bağlı olan reflekse dayalı tepkilerini aşınca yeni şeyleri görmeye, onlara dokunmaya, ağzına götürerek tanımaya yönelik içkökenli (endojen) davranışlar gösterir. 2-3 aylık bir çocuk çevresinde gördüğü, dokunduğu yeni şeylere karşı ilgi ve hayretle bakar” (Pomerleau, Malurit’ten akt. Öztürk, 2002:17).

“İnsan zekâsının gelişmesinde bu içkökenli tanıma, keşfetme davranışlarının kuşkusuz etkisi olmaktadır. Bunları sorma-bilme dürtüsünün doğal öncüleri olarak görebiliriz. 2-3 yaşlarında hızla gelişmiş olan dili, devinim dizgesi ve bilişsel yetileri (algılama, dikkat, bellek) ile çocuk, açlık ve susuzluk gibi birincil gereksinmeleri doyurulmuş olduğu anlarda, ister istemez çevrede algıladığı uyaranlarla, nesnelerle, insanlarla, farklılıklarla ilgilenir, bunları tanımaya, ayırt etmeye çalışır.” Tanıma ve öğrenmeye yönelik ilginin giderek artmasıyla birlikte 4-5 yaşlarında sorma-bilme dürtüsü çocuğun ruhsal yaşamında önemli bir itici güç olur. Bir yandan, eşeysel farklılıklar, nasıl dünyaya geldiği; diğer yandan ay, güneş, yıldızlar;  kuşlar, böcekler onun ilgi alanına girer. Her şeyi öğrenme isteğiyle, bitmek bilmez sorularıyla büyükleri şaşırtır; sorularına ilgi göstermeyenleri ise yıldırır (Öztürk, 2002:17).

Bu dönemde çocuğun dilsel, bilişsel, toplumsal ve kişilik gelişimini etkileyecek en temel duyarlık, onun sorma-bilme, öğrenme isteğinin uyarılması ve yanıtlanmasıdır. Bu duyarlığın, çocuğun ilerleyen dönemde okuma kültürü edinmesinde de önemli bir etken olacağı düşünülmelidir.

Çocuğun sorma-bilme isteğinin uyarılması; yaşamı ve onu bütünleyen ilişkileri anlamlandırabilmesi, onun duygu ve düşünce birikiminin devindirilmesiyle ilişkili bir süreçtir. Bunun için, çocuğun, erken dönemden başlayarak kendine sunulanları anlamaya, duyumsamaya dönük düşsel ve düşünsel bir çaba içine yöneltilmesi gerekir.

Bu çaba için hem ailelere hem de okul türü öğrenmeye önemli sorumluklar düşmektedir. Erken dönemden başlayarak çocukların, duygu ve düşünce birikimini devindiren-geliştiren uyaranlarla buluşturulması temel bir ilke olarak benimsenmelidir. Bu uyaranların, çocuklarda kavramsal gelişime, duyarlık oluşumuna, kültürel bilinçlenmeye katkı sağlaması; en özlü belirlemeyle sanatsal nitelikler taşıması beklenir. Somut bir belirlemeyle, çocukların duyu algılarını uyaran, duygu ve düşünce üretmelerine olanak sağlayan, sanatçı duyarlığı ile oluşturulmuş dilsel ve görsel gereçlere, yapıtlara gereksinim vardır.

1.1. GÖRSEL OKUMA DÖNEMİ

1.1.1.  GÖRSEL VE DİLSEL ALGININ UYARILMASI

Çocukluk yıllarında, okuma kültürünün temellerinin atılabilmesi,  duyu algılarını ve düşünceyi bilinçlendiren uyaranların çocuğun yaşam alanına katılabilmesiyle olanaklıdır. Çocuklar, okuma yazma becerisi edininceye değin, sözcükleri seslendirmeye ve anlamlandırmaya yarayan simgelerle iletişim kuramazlar. Simgeler (harfler) ve onların oluşturduğu anlam evreni, çocuklar için öğrenmenin temel araçlarından biri değildir. Simgeleri tanımak ve öğrenmek isteseler de onlarla sağlıklı bir iletişim için, okuma yazama becerisi edinmeyi beklemeleri gerekmektedir.

Okulöncesi dönemde, çocukların duyu algılarını uyarmanın en etkili yolu, onların görsel okuma yapmalarına olanak sağlamaktır. Görsel okuma, görme duyusunun anlam oluşturma sürecine etkilice katılmasıyla nitelik kazanır. Görsel okumada, harflerin yerine, renk ve çizgiyle oluşturulmuş biçimlerle, düzenlemelerle iletişim kurulur. Bu iletişim çocuğun, renk ve çizginin kılavuzluğunda öğrenme gereksinmelerini yanıtlaması için doğal bir öğrenme ortamı yaratır.

Görsel okuma, görsel metinlerle (resimlerle) yapılır. Sanatçılar tarafından, gelişim özellikleri de öncelenerek hazırlanmış resimli kitaplar, çocuklar için görsel birer metindir. 1 yaşından ergenlik dönemine kadar, çocukların duygu ve düşünce dünyalarına çizgi-renk ve sözcüklerin anlatım olanaklarıyla seslenen; onlarda duygu ve düşünce bilinçlenmesine katkı sağlayan kitaplar, çocuk edebiyatı yapıtları olarak anılır. Bu yapıtlar, başlangıçta, çoğunlukla özel kesimli biçimleriyle bir oyuncak işlevini yerine getirir. Çocuğun çevresindeki nesne ve varlıkları renk ve çizgiyle tanıtma sorumluluğu, çocukla kitap arasında ilk iletişimin kurulmasına da aracılık eder. İlk yıllarda, bu iletişimin kurulmasında seçilecek kitapların, çocukların el yapısına uygun ve kendi istenciyle dilediği yere götürebileceği hacim ve ağırlıkta olması; tasarım özellikleriyle de çocukta kitap denilen araca karşı bir ilgi uyandırması beklenir. 2-3 yaşında, değişik boyutlardaki kitaplar, çocuklara, öykünebileceği yalınlıktaki resimlerle yaşamı ve insan gerçekliğini özgün kurgularla sezdirme sorumluluğu üstlenmelidir.

Sözcüklerle de desteklenerek yaratılan çocuğa özgü kurgular; çocuk için bilişsel ve dilsel gelişimini destekleyecek bir ortam yaratır. Çocuk kendisine sunulan kitabın kılavuzluğunda, bir yandan görerek, dokunarak hem öğrenme gereksinmesine yanıt aramaya koyulur hem de yetişkinlerin kitabı okumasıyla kitaptaki nesne ve varlıkları adlandırmaya başlar. Çocuk, gerektiğinde başkasına gereksinim duymadan; kapağını ve yapraklarını çevirerek renk ve çizgiyle oluşturulmuş kurgunun kılavuzluğunda düş ve düşünce serüvenine çıkma denemelerine başlar. Bu denemeler, çocuğun bilişsel ve dilsel gelişimi için, doğal birer öğrenme ortamı yaratır.

“Bilişsel terimi bilgiyi, belleği, akıl yürütmeyi, sorun çözmeyi, yani zihni içine alır” (Gander ve Gardiner, 2001:166). “Karar verme, akıl yürütme, problem çözme ve yaratıcı düşünme gibi zihinsel etkinlikler, bilişsel beceriler olarak değerlendirilebilir. Bilişsel gelişim için, yaşamın ilk yıllarından başlayarak çocuklara; gözlemleme, karşılaştırma, sınıflandırma, uygulama ve eleştiri yapma becerilerini geliştirebilecekleri ortamların yaratılması gerekir. Çocuğun bilişsel gelişimi; onun kendini, çevresini ve dünyayı anlamasını sağlayan  zihinsel becerilerin bir süreç içinde değişip yetkinleşmesidir (Sever, Dilidüzgün vd., 2008:6). Bilişsel gelişim ile dil ve düşünce gelişimi arasında güçlü bir ilişki vardır.

“Kavram, bir nesnenin, bir duygu ya da düşüncenin zihindeki soyut ve genel tasarımı, anlamı, anlam yükü.” olarak tanımlanabilir (Püsküllüoğlu, 2004:1033). “Kavramlar insanın çevresindeki nesnelere, olay ve durumlara ait, kişisel gözlem ve deneyimlere dayanan tasarımların zihinde yer eden ve bir “soyutlama”yla (abstraction) dile dönüşen yönüdür, göstergelerin gösterilen yanıdır. Bir dilin sözvarlığını temel alarak da kavramı kabaca bir tanımla ‘bir sözlükte madde başı olarak yer alan sözcükler’ biçiminde niteleyebiliriz” (Aksan, 1999: 41).

İnsan, kavramlarla düşünür. Düşünme, kavramlar ve onları simgeleyen sözcüklerle gerçekleşir. Dildeki her sözcük, zihinde bir kavramı çağrıştırır. İnsanın düşünme gücü de edindiği kavram sayısı ve onların bellekteki bağlantılarıyla sınırlıdır. Çocuk, önce çevresinde gördüğü nesne ve varlıkları görsel özellikleriyle tanır ve belleğine yerleştirir. Bunları adlandırarak kavramsal gelişimini sürdürür. Zihinde kavram tasarımı sürecini hızlandırabilmek için, çocuğun çevresindeki görsel ve dilsel uyaranların da sürekli yenilenmesi ve çeşitlenmesi gerekir.

Yaşamın ilk yıllarından başlayarak çocukların kavram gelişimleri için;  görsel öğelerle desteklenmiş, tasarımıyla çocukların bilme, öğrenme, oynama gereksinmelerine yanıt veren kitaplardan yararlanılmalıdır. Çocuğun, nesne ve varlıkların benzer ya da farklı yanlarını algılayarak zihninde bir tasarım oluşturmasında, kitaplardaki görsel öğelerin önemli bir işlevi vardır. Çocuk zihni,  görsel metinlerin de katkısıyla, genelleme yaparak kavramı oluşturur. Sözgelimi, çocuğun “hayvan, bitki vb. kavramı” oluşturabilmesi için, birçok hayvanı, bitkiyi görmesi, karşılaştırması ve sonunda bir genellemeye gitmesi; bunun için de çocuğa, hayvan ve bitkileri benzer ve farklı yönleriyle tanıyabileceği ortamların yaratılması gerekir. İşte, çocuklar için hazırlanmış, bilgilendirici ve yazınsal nitelikli yapıtlar;  renk, çizgi ve sözcüklerin anlatım gücüyle, bilişsel ve dilsel gelişime katkı sağlayacak ortamları yaratan araçlardır.

1-3 Yaşında Görsel ve Dilsel Algının Uyarılması İçin Neler Yapılmalıdır?

1-3 yaşında, çocuğun görsel ve dilsel algısının uyarılmasının rastlantılara bırakılması; çocuğun yalnızca televizyon programlarına bağımlı kılınması ya da bilinçsizce seçilen oyuncak ve kitaplarla buluşturulması önemli bir sorun olarak görülmelidir.

İlk yıllarda nesne ve kavramları tanıtan, “ayı, kuş, tavşan, köpek, ev, bardak” gibi özel kesimli- el yapısına uygun kitaplar, sesli ve özel dokulu kitaplar, banyo kitapları vb. ile çocuk-kitap iletişimi başlatılmalı; yalın çizgilerle oluşturulmuş, çocukların da çizgilerine öykünebilecekleri resimli kitaplarla bu iletişim sürdürülmelidir. Masal, anlatı, kısa öykü, bilmece kitaplarındaki resimler, renk ve çizginin anlatım olanaklarıyla çocuğun görsel algısını uyarmalı; çocuğu görsel okumaya isteklendirmelidir. Çocuğun ilgisini çeken, onun öğrenme isteğini devindiren değişik boyutlardaki kitapların resimleri, çocukla birlikte incelenmeli;  çocuğun sorularına içtenlikle yanıt verilmelidir. Çocuk anne, baba gibi en çok sevdiği varlıkla zaman geçirmesine olanak sağlayan aracın (kitabın), bir yandan resimleriyle görsel okuma yaparken, diğer yandan, varsa, dilsel kurgusunu da yetişkinin okumalarıyla anlamlandırmaya çalışmalıdır. Bu evrede, çocuklar için seçilecek kitapların anlatımında resimler egemen olmalı; ilk yıllarda çocuğun çevresindeki nesne ve varlıkları tanıtan kitaplar gittikçe yerini, çocukların ilgisini çeken kısa kurgulara bırakmalıdır. Çocuklara; top oynayan ayılar, kitap okuyan kediler, bisiklete binen köpekler, konuşan balıklar, şarkı söyleyen kuşlar vb. kahramanlarla yaşam ve insan gerçekliğine yönelik ipuçları sunulmalıdır. Çocuklarda resim yapma ve görsel metinlerle iletişim kurma isteği uyandırması, bu kitaplardaki resimlerin en temel özelliği olmalıdır.

1-3 yaşında, okuma kültürünün temellerinin atılabilmesi için, çocuğun merak duygusunu devindiren, giriş tekerlemeleri de olan kısa masalların yetişkinlerce, söyleyiş ilkelerine uygun olarak anlatılması, okunması;  sayışmacaların çocuklarla birlikte söylenmesi, resimli kitapların bir oyuncak gibi yaşam alanına katılarak çocuklarla birlikte incelenmesi, temel bir ilke olarak benimsenmelidir. Okuma eyleminde, ses ve sözcüklerin işitsel olarak uyandırdığı etkiyle, çocuklar anlatılanı dinlemeye isteklendirilmeli; çocukların öykünerek gerçekleştirecekleri anlatımlar da sabırla dinlenmelidir.

Bu evrede, aileler, sanatçılar tarafından yazılmış, hazırlanmış, çocukların ilgi ve gereksinmelerine uygun kitapları, düzenli olarak, duyarlı çabalarla çocuğun yaşam alanına katmalıdır. Aileler, çocuğa göre olan kitapları,  duygu ve düşünce evrenini besleyen birer araç olarak “çocuğun temel gereksinmeleri” listesine almalıdır.

1.1.2. GÖRSEL VE DİLSEL UYARANLARLA İLETİŞİM KURMA ALIŞKANLIĞININ YARATILMASI

Oyun çağı olarak da adlandırılan 3-6 yaş evresinde, toplumsal çevresini genişletme çabası yoğunlaşan çocuk, kişiliğine biçim arayışı içindedir. Bu arayış, çocuğu her şeye karşı yoğun bir soruşturma ve öğrenme isteğine yöneltir. Çevresindekilerin sağladığı özerkliğe ve desteğe koşut olarak çocuk, sorma, öğrenme çabalarını artırarak sürdürür.

Duygu ve düşünce gücünü,  girişimciliğini kullanarak araştırma, sorma ve doğruya ulaşma isteğinin yoğunlaştığı bu dönemde; çocuğun yaşam çevresinin, öğrenme-bilme gereksinmesini uyaracak, destekleyecek bir niteliğe dönüştürülmesi gerekir. Öztürk (2007:23)’e göre,  “…..Özerklik duygusu,  sorma-bilme dürtüsü ve girişim duygusu birbirinden ayrılamayan üç temel öğedir. Uygun özgürlük ve öğrenim ortamında bunların sürekli etkileşimi ile çocuğun bilişsel, duygusal dünyası, iletişim yetisi hızla güçlenir. Canlı, devingen, atılgan, öğrenmeye meraklı, soran, araştıran, özgürce düşlem kurabilen bir çocuk gelişir.”

3-6 yaş döneminde, toplumsal ve kişilik gelişiminin yanında,  dilsel gelişimde de büyük değişimler yaşanır. Bu yaşlarda, merak ve öğrenme isteği yoğunlaşan çocuk için anadili, çocuğun kendisini gerçekleştirmesinde etkili bir araçtır. 3-4 yaşındaki çocuklar, 3-4 ya da daha fazla sözcükle basit ve bileşik tümceleri başarıyla kurabilir; geçmiş, şimdiki ve geniş zaman kipleriyle dili, etkili bir iletişim aracı olarak kullanabilirler. Yaşam çevresi, nitelikli görsel ve dilsel uyaranlarla desteklenen çocuklar, 2-3 yaşında 900 sözcüklük bir dağarcığa ulaşabilirler. Bu çabalar sürdürüldüğünde, sözcük dağarcığı 4-5 yaşlarında 2000-2500’e çıkabilir. 5-6 yaşında, anadili duygu ve düşüncelerini, etkili biçimde anlatabilecek yetkinliğe ulaşır (Sever, 2008: 35-46).

3-6 yaş, çocuğun, anadilinin olanaklarını sezme, kavrama ve uygulama dönemi olarak da adlandırılabilir. Bu dönemde, çocuk, kendini anadiliyle özgürce gerçekleştirebileceği; anlama ve anlatma aracı olarak dilini sürekli geliştirebileceği olanaklarla buluşturulmalıdır. Bunun için, Türkçenin sözcük, deyim, terim, kalıp sözler, kalıplaşmış sözler, atasözleri gibi söz varlığı değerlerinin çocuklara tanıtılması ve anlam inceliklerinin sezdirilmesi bağlamında “çocuğa göre olan” araçlara gereksinim vardır. Çocuğun dil bilinci, duyarlığı ve sevgisi edineceği, duygu ve düşüncelerinin aktarımında öykünebileceği masal, öykü, şiir, bilmece, tekerleme ve anlatılar bu gereksinmeyi karşılayan araçlardır. Çocuklara, kitaplarla iletişim kurma alışkanlığının kazandırılmasında, onların ilgi ve gereksinmelerine seslenen resimli kitapların önemli işlevi olduğu bilinmektedir.

3-6 Yaşında Görsel ve Dilsel Uyaranlarla İletişim Kurma Alışkanlığının Kazandırılması İçin Neler Yapılmalıdır?

Çocukların dil ve anlam evrenine uygun çizginin-rengin ve sözcüklerin anlatım ve anlam kurma olanaklarıyla yapılandırılmış kitaplar, bu dönemdeki çocukların okuma kültürü edinme sürecinin yapı taşları olarak görülmelidir. Bu evrede, okulöncesi eğitim kurumlarının ve ailenin temel amacı; çocuğa kitabı sevdirmek, kitaplarla arkadaşlık kurma alışkanlığı kazandırmak olmalıdır.

Bu dönemdeki çocukların sürekli çeşitlenen ilgi alanları, gülme, eğlenme, keşfetme istekleri, zengin düşsel evrenleri kısa ve yalın anlatımlı masal, öykü ve anlatılarla desteklenmelidir. Yetişkinler, kitaplardaki kurguları vurgu, durak, tonlama ve ulama gibi söyleyiş ilkelerine uygun biçimde seslendirmeli; bu etkileşimlerde çocukların anlatılanları ilgiyle dinlemeleri sağlanmalıdır. Çocuklar, dinleme/inceleme etkinliğinden sonra; resimlerin ya da dilsel kurgunun kılavuzluğunda,  kendi duygu ve düşünce birikimlerini de kullanarak masal ve öykü anlatmaları (uydurmaları) için isteklendirilmelidir. Yetişkinler bu anlatımları, ilgiyle dinleyerek ve uygun pekiştireçler (çocuğun saçının okşanması, söylediklerinin tekrarlanması,  alkışlanması vb.) vererek desteklemelidir. Bilinmelidir ki çeşitli duyu organlarını (görme, işitme, dokunma gibi) öğrenme, eğlenme, keşfetme sürecine katan bir çocuk; merak etmesine, öğrenmesine, heyecanlanmasına, gülmesine, hüzünlenmesine olanak yaratan araca (kitaba) karşı gittikçe ilgi göstermeye başlayacaktır.

3-6 yaş dönemindeki çocuklara sunulacak edebiyat yapıtlarından beklenen en temel işlevlerden biri de yazınsal kurgular içinde çeşitli kişilik özelliklerini sezdirmesi; yaşama, insana ve doğaya ilişkin bir duyarlık edindirmesidir. Çocuklara sunulacak yazınsal metinlerdeki kurgular, onların duygu ve düşünce üretmeleri için uyarıcı olmalı; bir doğrunun belletilmesi amacından çok, çocukları birer özne olarak düş ve düşünce serüvenine taşımalıdır.  Kitapla kurulan iletişiminin ardından, çocuk kendi düş ve düşünce evreninin tanıklığında kendi masalını, öyküsünü oluşturabilmelidir. Özellikle,  çocukların ilgileri, kahramanların yaşadıkları; sevme, acıma, hüzünlenme, öfkelenme, sevinme gibi insana özgü duygu durumlarına çekilmeli; çocuklara şiddet içerikli eylemlerin insan doğasına aykırılığı sezdirilmelidir. Kitap okuma etkinliklerinde, çocuğun duygu ve düşüncelerini renk ve çizgilerle anlatabilmesi için de uygun ortam hazırlanmalıdır. Bu amaca ulaşabilmek için, yetişkinlerin kitabı önceden okumaları ve çocukla gerçekleştirecekleri etkinlikler için düşünsel hazırlık yapmaları gerekir. Bu etkinliklerde, çocuklara çeşitli yönlendirici sorular yöneltilerek onların kendilerini dille gerçekleştirmeleri; kavramsal birikimlerini kullanmaları sağlanmalıdır. Sözgelimi, “Kitabı beğendin mi? Neden”, “Kahramanın yerinde sen olsaydın ne yapardın? Hangi kitapların okunmasından hoşlanıyorsun?” vb. sorularla, çocuklardan ilgi duydukları kitaplara yönelik dönütler alınmalı;  kitap seçiminde bu dönütlerden de yararlanılmalıdır.

Bu dönemde, sayışmaca, tekerleme söyleme alıştırmaları, bilmece sorma-yanıtlama çalışmaları, çocuklara, Türkçenin devingen yapısını, duygu ve düşünce iletme gücünü sezdiren dilsel uygulamalardır. Sözcüklerle yaratılan oyun etkinliklerine katılan çocuklar hem doğal ve kendiliğinden oluşmuş ortamlarda ünlü ve ünsüzleri doğru seslendirme deneyimleri edinirler hem de düşünme alıştırmaları yaparlar. Bu nedenle, söylemekten ve sormaktan zevk aldıkları sayışmacalar, tekerlemeler, çocuğun oyun etkinliklerinin doğal bir parçası durumuna getirilmeli;  çocuklara, bilmece sorma-yanıtlama çalışmalarıyla Türkçenin anlam incelikleri sezdirilmelidir.

3-6 yaş dönemindeki çocukların, Türkçenin anlatım gücünü ve yaratıcı özelliğini sezmeleri bakımından en etkili ürünlerden biri de şiirdir. İki üç dörtlükten ve bellekte kalıcı kısa dizelerden oluşmuş, sözcüklerin yarattığı ses örüntüsüyle istekle söylenen ve dinlenen şiirler; çocukların Türkçenin bilinçli ve duyarlı kullanıcıları olmaları açısından önemli bir işlev üstlenir. Sanatçıların çocuklar için yazdığı şiirler, Türkçenin etkisini ve duygulandırma gücünü çocuklara sezdirebilmek için, birer araç olarak kullanılmalıdır. Okulöncesi dönemde, yetişkinlerce ilkelere uygun olarak seslendirilen şiirlerin, birkaç yinelemeden sonra, çocuklar tarafından da söylenme isteği ilgiyle karşılanmalıdır.*

Ailedeki modellerin (anne, baba, kardeş vb.)  yazılı kültüre yüklediği anlam, çocuğun kitapla kuracağı ilişkinin niteliğinde de belirleyici olmaktadır. Bu nedenle, öykünmenin etkili olduğu bu yaşam evresinde, yetişkinlerin gündelik yaşamına kitabı, gazeteyi, dergiyi katması gerekir. Çocuğun yaşam alanında, çevresindekilerin kitap vb. okuduğuna, bunun için zaman ayırdığına tanık olması; onun da benzer eylemleri yinelemesinde önemli bir etken olacaktır. Ailelerin ve okulöncesi eğitim kurumlarının, olanaklar ölçüsünde çocukları kitap fuarlarına, çocuk edebiyatının usta sanatçılarının gerçekleştirdikleri söyleşilere götürmeleri; belirli aralıklarla kitapçılardan çocuklarla birlikte kitap seçmeleri/almaları, bu dönemde yaşama geçirilmesi gereken etkinlikler olarak görülmelidir. Özellikle, seçilen/alınan kitapların, çocukların yaş ve ilgilerine göre, sanatçılar tarafından yazılmış/çizilmiş olmasına özen gösterilmesi; ailelerin çocukların kitaplarını koyma, bulma ve düzenleme için küçük bir kitaplık yaptırmaları/düzenlemeleri, çocuğun kitapla kuracağı iletişime önemli katkılar sağlayacaktır.

3-6 yaş döneminde, öğrenme gereksinmelerini renk, çizgi ve sözcüklerin yarattığı kurgular içinde yanıtlama denemelerine girişen; görsel ve dilsel uyaranlarla iletişim kurma alışkanlığı edinmiş çocuklar anadiline ilişkin bir farkındalık geliştirir. Bir anlamda, anadili sevgisiyle biçimlendirilen ve okuma yazmaya hazırlık olarak da değerlendirilebilecek bu farkındalık, ilköğretim döneminde, çocuğa yeni beceriler ve okuma kültürü kazandırmaya yönelik bilinçli çabalarla sürdürülmelidir.

2. İLKÖĞRETİM DÖNEMİ

Erken dönemden başlayarak dilin olanaklarını ve gücünü kavratmaya dayalı eğitsel süreçler, çocukların, dili bir iletişim ve düşünme aracı olarak etkilice kullanmalarında, önemli bir işlev üstlenir. Bunun için, çocukların öğrenme sürecinin ilk yıllarından başlayarak dilin düşünce ve iletişim aracı olarak örneklendirildiği metinlerle karşılaştırılması; bu metinlerin de çocukların konuşma ve yazma etkinliklerinde öykünerek dilsel yaratıcılıklarını geliştirebilecekleri özellikler taşıması gerekir. İlköğretim sürecinde, çocuğa göre olan özgün biçim ve tür örneklerinin, onlarda Türkçe sözcüklerle düşünme ve iletişim kurmanın önemine dayalı bir bilinç ve duyarlığın geliştirilmesine olanak sağlayacağı bilinmelidir. Bu bilinç ve duyarlığın edindirilmesi, bu dönemde, çocukların okuma alışkanlığı edinmelerini sağlayan temel bir etken olarak görülmelidir.

2.1.  GÖRSEL OKUMADAN DİLSEL OKUMAYA GEÇİŞ DÖNEMİ

Çocuklar, genellikle, ilköğretim sürecinin ilk aylarında okuma yazma becerisi edinir. O zamana değin, bireysel olarak yalnızca renk, çizgi ve seslerin oluşturduğu düzenlemeler ve kendisine yapılan okumalarda işitsel yolla iletişim kurabilen çocuk, harf adı verilen simgeleri de tanımaya, seslendirmeye ve anlamlandırmaya başlar. Bu beceri, çocuğa, görsel metinlerle birlikte, simgeler aracılığıyla yeni öğrenme olanakları sunar.  Çocuk, artık yaşamı ve insanı anlamak için anadiliyle oluşturulmuş, yeni bir anlam evreniyle karşı karşıyadır. Çocuğun dille oluşturulmuş bu evrenden yararlanabilmesi için,  anadilinin yapısını, kurallarını, anlatım olanaklarını tanıması, kavraması ve uygulamaya geçirmesi gerekir. İlköğretim sürecinde, çocuklara anılan davranışların kazandırılmasında öncelikli sorumluluk Türkçe derslerine düşmektedir.

Ülkemizde, son yıllarda yapılan araştırmalarda, çocuk ve gençlerimizin büyük bölümünün gittikçe yazılı kültürden uzaklaştığı, görsel kültüre bağımlılık gösterdiği belirlenmiştir. * Öte yandan, Yılmaz (2007:138-142)’ın,  Ankara merkez ilçelerde görev yapan öğretmenler (127 öğretmen ile 19701 öğretmen örneklendirilmiş) üzerinde gerçekleştirdiği çalışmada, öğretmenlerin yalnızca % 9’unun güçlü okuma alışkanlığına sahip olduğu saptanmıştır.* Hiç okumayan ve zayıf okuma alışkanlığına sahip öğretmenlerin oranı % 68.5’e ulaşmaktadır. Başka bir söyleyişle, araştırmaya katılan öğretmenlerin üçte ikiden fazlasının, okuma alışkanlığı edinmediği belirlenmiştir. Araştırma verilerinden, öğretmenlerin %95,3’ünün, kütüphaneye hiç gitmediği, lisans eğitimleri sırasında da yalnızca %26’sının, öğrencilere okuma alışkanlığı kazandırma ve kütüphane kullanma konusunda bilgilendirildiği anlaşılmaktadır.

2.1.1.OKUMA KÜLTÜRÜ EDİNDİRMEDE TÜRKÇE ÖĞRETİMİNİN SORUMLULUĞU

İlköğretim süreciyle başlayan, bütün derslerin başarısını da etkileyen Türkçe öğretimiyle, öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerinin geliştirilmesi amaçlanır.  Bu beceriler okuma, dinleme, konuşma, yazma gibi dilsel becerilerin kazandırılmasına yönelik etkinliklerle gerçekleştirilir. Anlama (okuma, dinleme) ve anlatma (konuşma, yazma) adı verilen becerilerin, ilköğretim süreciyle birlikte amaca uygun olarak geliştirilebilmesi için, öğretimin niteliğini etkileyen bütün değişkenlerin eğitbilimin verileri ışığında incelenmesi, Türkçe öğretiminin de bu verilerin tanıklığında gerçekleştirilmesi gerekir.

İlköğretim sürecinde, çocuklara okuma kültürü kazandırma sorumluluğu taşıyan Türkçe öğretiminin belli başlı sorunları, çözüm önerileriyle birlikte şöyle özetlenebilir:

Türkçe öğretiminin amacı nedir? Bu amaca hangi uygulamalarla varılabilir?

Türkçe öğretiminde, okuma kültürü edinmiş düşünen-duyarlı birey yetiştirmek, öğretmenlerin temel amacı olmalıdır. Bu temel amaca, Türkçe öğretiminin, bir duygu ve düşünce eğitimi olarak algılanmasıyla varılabilir. Bu temel amacın, uygulayıcılar tarafından bilinmesi, uygulamaların gelişigüzellikten kurtarılıp öğretimin ortak bir amaca yöneltilmesine katkı sağlayacaktır.

Türkçe öğretiminin genellikle bir bilgi dersi gibi algılanması, öğrencilerin dilsel becerilerini geliştireceği uygulamalardan daha çok, kuramsal-bilgi içerikli, öğretmen odaklı etkinliklerin yeğlenmesi; belirlenen temel amacın gerçekleştirilmesinde önemli bir sorun oluşturmaktadır.

Türkçe öğretimi; Türkçenin anlatım olanaklarını yansıtan düzeye uygun çeşitli türdeki metinlerle; öğrencilerin okuma, dinleme, konuşma, yazma becerilerini uygulamalarla geliştirebileceği;  düşsel ve düşünsel birikimini sürekli sınama ve geliştirme olanağı bulacağı, insana, yaşama, doğaya özgü duyarlıklar kazanabileceği etkinliklerle yapılandırılmalıdır. Öğrencilerin dilsel becerilerini, duygu ve düşünce birikimlerini yaparak yaşayarak geliştirecekleri uygulamalar, Türkçe öğretiminin amacına ulaşmasının temel bir koşulu olarak görülmelidir.

Türkçe Öğretiminde Hangi Araçlar Kullanılmalıdır? Bu Araçlar Hangi Özellikleri Taşımalıdır?

Türkçe öğretiminde amaçlanan becerilerin kazandırılmasında kullanılan temel araçlar, metinlerdir. Okur yetiştirme sorumluluğu üstlenen bir öğretimin; öğrencileri, duygu ve düşüncelerin aktarılmasında başvurulan etkili, içten anlatım örnekleriyle buluşturması gerekir. Türkçe öğretiminin, öğüt vermek amacıyla hazırlanmış, çocuk gerçekliğini yadsıyan, “hazır- kullanmalık” metinlerle yürütülmesi önemli bir sorundur. Çocuklarda, duygu ve düşünce devinimine katkı sağlamayan, dilsel düzenleniş bakımından yetersiz,  Türkçenin sözvarlığını yansıtma açısından da yoksul olan metinler; Türkçe öğretimini, okur yetiştirme sorumluluğundan uzaklaştırmaktadır.

Türkçe öğretiminde; öğrencilerin, okuma isteği uyandıracak, düzeye uygun, nitelikli yazınsal (masal, şiir, öykü, roman vb.) ve öğretici metinlerle (makale, deneme, söyleşi vb.) karşılaştırılması; sanatsal özellikler taşıyan resimler, fotoğraflar, karikatürler, çocuk şarkıları, kısa filmler ile buluşturulması temel bir ilke olarak benimsenmelidir. Diğer bir söyleyişle, Türkçe öğretimi, yalnızca dilsel metinlerle yürütülen bir süreç olmaktan çıkarılıp görsel, işitsel metinlerle de desteklenerek yürütülmelidir. Türkçe öğretiminde, öğrencilerin duyu algıları ve düşünceleri; sözcük, renk, çizgi ve seslerin anlam oluşturma olanaklarıyla uyarılmalı; öğrenciler, öğretmenin kılavuzluğunda, sanatsal metinlerle iletişim kurma deneyimi edinmelidir.

Türkçe Ders Kitapları Hangi Özellikleri Taşımalıdır?

İlköğretim döneminde, Türkçe derslerinin genellikle ders kitabına bağlı kalınarak yürütülmesi, aşılması gereken önemli bir sorundur. Türkçe öğretiminde ders kitabı yalnızca bir araçtır. Ülkemizde, ders kitaplarının özellikle kırsal kesimdeki çocuklar için, ulaşılabilen tek araç olduğu da bilinmektedir. Bu bağlamda, ders kitaplarında çocukların gelişim özelliklerine göre her türün en özgün örneklerine yer verilmeli; çocuklar, ders kitaplarındaki metinlerin tanıklığında, sanatçılar tarafından yazılmış yapıtları okuma gereksinmesi duymalıdır. Ders kitaplarında renk ve çizginin anlatım olanaklarıyla (resim, fotoğraf, karikatür vb.) desteklenen sayfa tasarımı, çocukların görsel algısını uyaracak ve geliştirecek özellikler taşımalıdır. Ders kitapları, içerik ve tasarım özellikleriyle, çocukların belleğinde “kitap” kavramına ilişkin olumlu bir imge geliştirmelidir.

Türkçe Öğretimi Hangi Kitaplarla ve Etkinliklerle Yürütülmelidir?

Okuma kültürü edinmiş bireylerin yetiştirilebilmesi için, çocuk edebiyatının seçkin yapıtları, Türkçe öğretiminde temel araç olarak yer almalıdır. Türkçe öğretiminde, ilköğretim birinci sınıftan başlayarak sanatçıların, insan ve yaşam gerçekliğini, duygu ve düşünce donanımıyla, yaratıcı ve imgeleme becerisiyle yorumlama başarısı gösterdiği yapıtları, çocuklar için hazırlanmış gazete ve dergiler,  inceleme konusu yapılmalıdır.

Çeşitli türsel özellikler taşıyan, yaş ve ilgilerine seslenen yapıtların, gazete, dergi vb. araçların öğrenciler tarafından okunması ve sınıfta topluca değerlendirilmesi, öğrencilerin uygulama yoluyla dilsel becerilerini geliştirmelerine ve yazılı kültürle iletişimlerine önemli katkılar sağlayacaktır. Okunan ve incelenen metinlerin tanıklığında, öğrencilerin Türkçenin anlatım olanaklarını, kurallarını sezmeleri  resim, karikatür ve film gibi görsel işitsel araçların da katkısıyla sanatçı duyarlılığını kavramaları, okuma alışkanlığı edinme sürecini de hızlandıracaktır.

İlköğretim döneminde, sınıf ve Türkçe öğretmenlerinin, incelenen yapıtların yazınsal kurguları ve düşünsel çerçeveleri hakkında ayrıntılı bilgi sahibi olması gerekir. Etkinliklerde, öğretmen, sınıftaki her öğrencinin kişisel yorum ve yaklaşımlarıyla metnin anlam evrenine girmesinde, öğretici metinlerin düşünce yapısını irdelemelerinde kılavuz olmalıdır. Temel amaç, nitelikli yapıtlardan yararlanarak sınıf ortamında, öğrencilerin duygu ve düşünce devinimleriyle anlama ve anlatma becerilerini geliştirmek olmalıdır.

Öğretmenler, ilköğretime başlayan her öğrencinin, okulöncesi dönemde karşılaştığı dilsel ve görsel metinlerin niteliğini, bu metinlerle kurduğu iletişim düzeyini belirlemeli; öğrencilerin dilsel gelişimlerine ve bireysel gereksinmelere uygun olarak da haftalık-aylık okuma listesi düzenlemelidir. Her öğrenci için, ilköğretim birinci sınıftan başlayarak bir “Okuma Dosyası” oluşturulmalı; öğrencilerin okuduğu yapıtların adları ve bunlara ilişkin görüşleri, incelemeleri bu dosyalarda yer almalıdır. Gelişim özellikleri ve gereksinimlerini önceleyerek hazırlanan listeler, öğrencilerden alınan dönütler doğrultusunda yenilenmelidir. Öğrencilerin, ilköğretim döneminde kitaplarla kurduğu iletişimi somutlayan bu dosya, okuma kültürü edindirme bağlamında, öğrencilerin, ortaöğretim döneminde de yönlendirilmelerine katkı sağlamalıdır.

Türkçe öğretimi, öğretmen ve öğrenciler için yalnızca ders saatlerinde gerçekleştirilen bir öğretim olarak düşünülmemelidir. Bu dönemde, öğrencilerin okuma alışkanlığı edinmeleri, Türkçe dersinin başarısını belirleyen temel etken olarak kabul edilmelidir. Bu nedenle, öğrenciler evde, kütüphanede düzeye uygun, nitelikli yapıtları okuma ve okuduklarını arkadaşlarıyla, öğretmeniyle paylaşma konusunda isteklendirilmeli; öğrencilerin,  kitap fuarlarına, sanatçıların gerçekleştirdiği söyleşilere katılabilmeleri için fırsat yaratılmalıdır.

İlköğretim döneminde, çocuk edebiyatının nitelikli telif ve çeviri tüm yapıtları, çocuklara okuma kültürü edindirebilmek için bir evren olarak algılanmalıdır. Millî Eğitim Bakanlığı’nın, 04.08.2005 tarih ve 2005/70 sayılı genelgeyle, ilköğretim öğrencileri için uygulamaya koyduğu “100 Temel Eser” listesinin, uygulamada, çocuk-kitap iletişiminde sorunlara yol açtığı bilinmektedir. 100 Temel Eser’in çoğu, 1.-8. sınıf öğrencilerinin okuma kültürüne katkı sağlayacak, onları yeni okumalara yönlendirecek kurgusal-yazınsal özellikler göstermemektedir. Öte yandan, üniversitelerin, dil ve edebiyat eğitimi veren programlarında inceleme konusu yapılması gereken, 100 Temel Eser listesindeki birçok yapıtın, bilgisunar (internet) ortamında özetinin sunulması! sorunun başka bir boyutunu oluşturmaktadır.

Türkçe Öğretimi Ortamı Hangi Özellikleri Taşımalıdır?

Türkçe öğretiminin geleneksel sınıf ortamlarından çıkarılıp öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerini uygulamalarla geliştirebileceği, teknolojik olanaklarla desteklenmiş, çok uyaranlı çağdaş eğitim ortamlarına taşınması gerekir. “Dil Dersliği” olarak adlandırılabilecek bu ortamın, Türkçe öğretiminin kazandırmayı amaçladığı beceriler için bir uygulama alanı yaratacağı; öğrencileri de öğrenme sürecinin etkin birer öznesi kılacağı bilinmelidir.

Dil dersliğinde, ses düzeneği ile yapılanmış küçük bir sahne, öğretmenin kılavuzluğunda, öğrenciler tarafından yeni yayınlarla sürekli geliştirilen bir kitaplık, görsel ve işitsel araçlar (kamera, televizyon, bilgisayar, yansıtıcı vb.), öğrencilerin duygu ve düşünce üretmelerine olanak sağlayacak çeşitli gereçler (kısa film, karikatür, fotoğraflar vb.) yer almalıdır. Dil dersliğinde, öğrencilerin yüz yüze iletişimine ya da grup çalışmasına olanak sağlayacak oturaklar, eğitim ortamında ipuçlarının çoğalarak öğrenmenin kolaylaşmasına, öğrencilerin ilgisinin canlı kılınmasına, onların yaratıcılıklarını kullanarak çok yönlü yetişmelerine önemli katkılar sağlayacaktır.* Çok uyaranlı eğitim ortamlarında, çağdaş öğretim yaklaşımları,  yöntem ve tekniklerinden yararlanılarak gerçekleştirilen Türkçe öğretiminin, ortaöğretim dönemine, okuma alışkanlığı edinmiş, eleştirel okuma becerisi de yapılanmaya başlamış öğrenciler yetiştirmesi mümkün olacaktır.

3. ORTAÖĞRETİM DÖNEMİ

İlköğretim sürecinde gerçekleştirilen Türkçe öğretiminin niteliği, ortaöğretim dönemindeki dil ve edebiyat öğretiminin verimini etkileyen önemli bir değişkendir. Türkçe öğretiminin öğrencilere kazandırmayı amaçladığı beceri ve bilgiler ile ortaöğretimde okutulan “Dil ve Anlatım”, “Türk Edebiyatı” derslerinin amaçları arasında birbirini bütünleyen bir yaklaşım izlenmelidir. Bu yaklaşımın genel amacı, ortaöğretim döneminde de “düşünen, duyarlı okur” yetiştirmek olmalıdır.

“Dil, birey ve toplumun kimliği olmasının yanında, düşüncenin aktarılmasında ve oluşturulmasında önemli bir bilişsel güçtür. … Günümüzde insan dilinin ortak özellikleri bulunduğu sayıltısı kabul edilmiş olmakla birlikte, her dilin insanın dil yetisine özgül katkıları olduğu gerçeği de görmezlikten gelinemez. Gerçekten, Türkçenin özellikle yapısal özellikleri, sözcük türetme gücü, Türkçedeki kavramlaştırma, kip ve görünüş özellikleri, genel olarak insan dilinin iletişim değerlerini varsıllaştıracak özellikler taşımaktadır” (Kocaman, 2009:24). Edebiyat yapıtları, Türkçenin anlam kurma ve anlatımdaki yetkinliğini somutlayan temel araçlardır.

İslamiyet öncesinden başlayarak günümüze değin Türkçenin duygu ve düşünceleri aktarma biçimi, yolları;  bir kültür aktarım aracı olarak geçirdiği değişimler, dönemler; o dönemleri simgeleyen sanatçı ve yapıtlarının tanıklığında inceleme konusu yapılmalıdır. Bu dönemde, öğrencilere, edebiyatın temel ilkeleri bağlamında sanatçının-yapıtın yaşam ve insan gerçekliğini algılayışı, bu gerçekliği dilin olanaklarıyla aktarma başarısını değerlendirme becerisi kazandırılmalıdır. Ortaöğretim döneminde,   Türk ve dünya edebiyatının nitelikli yapıtlarını okuma, karşılaştırma ve değerlendirme alışkanlığı ile güzel sanatların (müzik, resim, tiyatro vb.) olanaklarıyla iletişim kurma deneyimi edinen öğrenciler, kendi duygu ve düşünce birikimleriyle yaşamlarını yönetme alışkanlığı da kazanmaya başlayacaktır. Bu, özlü bir belirlemeyle, duygunun ve düşüncenin eğitilmesi; kişilerin de okuma eylemini yaşam biçimine dönüştürebilmesi sürecidir.

SONUÇ VE ÖNERİLER

Çocuk ve gençlerin ilgi ve gereksinmelerine uygun olmayan, kültürel bilinçlenmesine katkı sağlamayan görsel ürünlerin, onların yazılı kültürle etkili bir iletişim kurmasının önünde engeller oluşturduğu bilinmektedir. Çocuk ve gençlerin hem yazılı hem de görsel kültür ürünlerinden amaca uygun olarak yararlanmasında ailelere ve okula önemli sorumluluklar düşmektedir. Ailelerin ve okulun göstereceği bilinçli çabaların, çocukların bağımsız düşünme alışkanlığı edinmiş, girişimci ve özerk bireyler olarak yetişmesine önemli katkılar sağlayacağı bilinmelidir.

Bu bağlamda, okulöncesinden başlayıp yükseköğretim dönemine değin çocuklara okuma kültürü kazandırma konusunda, ailelerin ve öğretmenlerin, ilgililerce sürekli bilgilendirilmeleri gerekir. Özellikle ilköğretim 1. sınıftan başlayarak çocuklara okuma kültürü kazandırma bağlamında, Türkçe öğretimi ve bu öğretimin niteliğini etkileyen tüm değişkenler eğitbilim verileri ışığında incelenmeli, toplumun okuma kültürü konusunda aydınlatılabilmesi ve elde edilen verilerin uygulamaya konulabilmesi için Milli Eğitim Bakanlığı, Kültür Bakanlığı ve üniversiteler bilimsel işbirliği yapmalıdır. Sınıf öğretmeni ve Türkçe öğretmeni yetiştiren yükseköğretim programları, bu amaca yönelik olarak yeniden yapılandırılmalı; yerel yönetimler çocuk ve gençleri kitap ve sanatçıyla buluşturabilmek için daha yoğun çabalar harcamalıdır.

İlköğretim 1. sınıftan başlayarak Türkçe öğretimi ortamları, çocukların duygu ve düşünce üretmelerine olanak sağlayacak “çok uyaranlı” niteliğe dönüştürülmeli; çocuk ve gençlerin ilgi ve gereksinmelerine seslenen, Türkçenin anlatım olanaklarıyla yapılandırılmış yazınsal ve öğretici metinler (kitaplar) öğretimin temel araçları olmalıdır.

KAYNAKÇA
Aksan, D. (1999) Anlambilim. Ankara: Engin Yayınevi.
Eğitim Sen ve Türkiye Yazarlar Sendikası Ankara Temsilciliği (2009) Çocuk ve Okuma Kültürü Sempozyumu. Ankara: Eğitim Sen Yayını.
Kocaman, A. (2009) Dil ve Eğitimi Düşünmek. İstanbul: Toroslu Kitaplığı.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2007) Okuma Kültürü ve Okullarda Uygulama Sorunları Toplantısı. Ankara: MEB Yayını.
Öztürk, M. O. (2002) Sorma-Bilme Dürtüsü ve Girişim Duygusu Nasıl Yok Ediliyor? Ankara: Türkiye Bilimler Akademisi (TÜBA) Yayını.
Öztürk, M. O. (2007) “Çocukta Özerk Benlik ve Özgürlük Duygusunun Gelişimi”, II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu (Yay. Haz.: S. Sever). Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi, s. 21-26.
Öztürk, M. O. ve Uluşahin, A. (2008) Ruh Sağlığı ve Bozuklukları I, II. Ankara: Tuna Matbaacılık.
Püsküllüoğlu, A. (2004) Türkçe Sözlük. İstanbul: Doğan Kitapçılık.
Radyo Televizyon Üst Kurulu (RTÜK) (2006) Televizyon Yayınlarının Çocuklar Üzerindeki Etkileri. Ankara: Kamuoyu Yayın Araştırmaları ve Ölçme Dairesi Başkanlığı.
Sever, S. (2007) Okuma Kültürü Edinme Sürecinde Türkçe Öğretiminin Sorumluluğu,    Okuma Kültürü ve Okullarda Uygulama Sorunları Toplantısı. Ankara: MEB, s.108-126.
Sever, S. (2008) Çocuk ve Edebiyat. İzmir: Tudem Yayını.
Sever, S. (2008 b) Eğitimde ve Bilimde Türkçe Eğitimi, Cumhuriyetimizin Kuruluş Felsefesinin Öngördüğü Eğitim “Bildiriler”. Malatya: İnönü Üniversitesi Yayını, s.435-471.
Sever, S., Dilidüzgün, S vd. (2008) Okulöncesinde Çocuk Edebiyatı. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını.
Yılmaz, B. (2007) Okuma Alışkanlığı ve Öğretmen, Okuma Kültürü ve Okullarda Uygulama Sorunları Toplantısı. Ankara: MEB Yayını, s.133-142.
Yılmaz, B. (2009) Çocuklarda Okuma Kültürünü Geliştirmede Ebeveyn ve Öğretmenin Rolü, Çocuk ve Okuma Kültürü Sempozyumu. Ankara: Eğitim Sen Yayını, s.133-140.

Prof. Sedat Sever, Ankara Üniversitesi

*Geniş bilgi için bkz. Sever, S. (2008) “Okulöncesi Eğitimde Şiir”. Okulöncesi Çocuk Edebiyatı. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını, s.149-176.

*  Geniş bilgi için bkz. RTÜK, 2006.

*  * Güçlü (etkin) okur: 1 ayda 2 kitap ve daha fazla okuyan; orta düzey okur: 1 ayda 1 kitap okuyan; Zayıf okur: 2 ayda 1 kitap ve daha az okuyan (Yılmaz: 2007:134).

*  Geniş bilgi için bkz.: Sever, 2008 b: 455-458.

Yazının Kaynağı:

 Makalenin yayımlandığı yayının adı: Theoretical and Applied Researches on Turkish Language Teaching-Türkçenin Eğitimi-Öğretiminde Kuramsal ve Uygulamalı Araştırmalar, ed. Leylâ Uzun – Ümit Bozkurt (Essen: Verlag Die Blaue Eule, 2011), 113-128

Alındığı Web Sitesi:

Okuma kültürü edinmenin yolları… / Prof. Sedat Sever, https://gercekedebiyat.com/haber-detay/okuma-kulturu-edinmenin-yollari-prof-sedat-sever/2440